[신학] 21세기 신학교육의 방향설정을 위한 과제
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[신학] 21세기 신학교육의 방향설정을 위한 과제
  • 고용수 교수
  • 승인 1999.11.11 16:44
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(1999/11/11) 신학연구위원회 공개심포지움

역사학자 아놀드 토인비는 역사의 흐름을 평가하면서 한 사회의 생성과 소멸은 지도자의 리더쉽 여하에 따라 거의 전적으로 좌우된다고 결론지었다.  오늘 우리 사회가 겪고 있는 총체적 위기는 이구동성으로 지도자의 위치에 있는 사람들의 지도력의 부재 내지 빈곤 때문임을 인지하고 우리는 이를 개탄하고 있다.  지도자의 리더쉽의 문제는 오늘의 한국교회 역시 심각한 위기로 진단된다.

만일 지도자의 능력(leadership)이 그가 속한 공동체의 삶의 질을 향상시키는 하나의 지름길이 될 수 있다면, 21세기 한국교회는 지도자 양성기관인 신학교의 교육과 훈련의 기능을 크게 강화해야 할 것이다.

Ⅰ. 목회자의 영향력 있는 지도력 형성의 시대적 요청

1. 사회적 요청


21세기라는 문명사의 대 전환기를 목전에 두고 미래의 세계화와 정보화, 다원화에 따른 역사적 도전에 대해 논하기에는 오히려 사치스럽게 느낄 정도로 지금의 한국 사회는 IMF 경제 환난으로 인한 심한 몸살을 앓고 있다.  사회가 이 지경까지 위기를 맞게 된 결정적 원인은 사회 지도층의 리더십의 빈곤 때문이다.

정치나 경제(기업) 지도층의 일차적인 책임은 두말할 필요도 없거니와 이보다 더 충격적인 사실은 소위 사람을 상대로 섬기는 직종의 사회 지도층들의 부패지수(예컨대, 교사들의 촌지, 교수의 뇌물수수, 판사가 검사로부터 뇌물을 받는 문제 등)는 경제 모라토리움(moratorium)을 보기 이전의 인간 모라토리움(성숙정지 상태)을 극명하게 보여준다.  인간성의 부패지수는 환난지수와 비례하고 재앙지수를 증대시킨다.

1996년 서울대 사회복지 연구소에서 발표한 "21세기 삶의 질에 관한 지표조사연구" 보고서에 의하면, 미국, 일본, 스웨덴 등 선진국에 속한 8개국의 삶의 질을 평균100으로 볼 때, 우리나라의 삶의 질은 50%를 약간 상회한 것으로 나타났다.  그 가운데 교육, 환경, 문화 등 비물질적인 삶을 객관적으로 판단할 수 있는 지표는 평균41점으로 나타났다.

밀어닥치는 세계화의 수준(global standard)에 한국인의 수준(삶의 질)은 이미 설자리를 잃어가는 상황임을 보여준다.  이러한 위기 상황에서 인성을 고양해야 할 종교 지도자들의 책임과 국민적 기대는 과거 어느 때보다도 높다는 사실을 한국교회는 깊이 인식해야 할 때이다.

2. 교회적 요청

한국교회의 현실은 외적(양적) 성장과 내적(질적) 성숙 사이에 심각한 격차(gap)을 보이고 있다.  체격(기관으로서의 교회)은 엄청나게 커졌는데 비해 체질(몸으로서의 교회)은 하나님 나라의 문화를 실현하기에는 너무나 허약한 상태이다.  편협한 신앙(기복신앙)과 왜곡된 영성(위선적 영성, 반지성적 영성, 현실 도피적 영성)으로 인한 기독교 복음의 대사회적 영향력의 상실과 신자 개개인의 신앙과 생활 사이의 불일치를 심각하게 경험하고 있다.

한국 갤럽이 6월 5일 발표한 '97년을 기준으로 한 한국인의 종교실태조사 보고서'에 의하면 전체 인구의 20.3%가 기독교(개신교)신자로 타종교를 앞지르고 있음이 확인되었다.  그러나 우리의 교회 내면을 살펴보면 기독교가 통계 숫자만으로 결코 자랑거리가 되지 못함을 절감한다.  4%의 소금이 바닷물의 부패를 막고 있는데 20%의 그리스도인이 한국사회의 방부제 역할을 감당하지 못하고 있음이 안타깝기만 하다.

명목상 교인은 많으나 알맹이 신자는 적고(그리스도인의 정체성 결여), 회중성의 부재(공동체성의 결여), 그리고 개인적이고 무속적인 신앙행태 속에 안주하려는(역사의식의 결여) 신도들의 현주소는 한마디로 신학적 훈련이 전혀 안된 미숙한 신앙수준에 머물고 있다.

세속사회의 역사적 도전에 비판적 사고력과 분별력을 가지고 대응할 하나님의 백성들을 육성하고, 21세기 하나님이 주도하실 새 역사창조와 교회의 선교적 책임수행에 주도적 역할을 담당해야 할 교회의 탁월한 지도력 형성을 위해 본 교단 신학교는 과거 어느 때보다도 "교역자 양성"이라는 교육목적에 부합한 보다 철저한 교육 전략을 수립해야 할 것이 요청된다.

3. 요청되는 신학교육 체제의 변화

IMF 영향에 따른 한국사회의 총제적 위기에 직면해서 한국 교육계에는 개혁의 목소리와 함께 위기에 대처할 대응 전략에 부심하고 있다. 최근에는 경쟁력이 있는 대화의 특성화 전략으로 대학간의 구조조정 작업이 본격적으로 논의되고 있는 형편이다.

21세기 지식 정보화 사회에서는 교육이 오히려 이러한 구조조정의 중심에 위치하고 있다해도 과언이 아닐 것이다.  그 동안 한국의 대학들은 호황을 누려왔다.  국민의 높은 교육열과 학생들의 초과 수요에 안주해서 "백화점"식으로 외형만 불려왔다.  그러나 교육의 질적 변신에 실패하는 바람에 대학은 위기를 맞게 된 것이다.  그래서 21세기에 살아남기 위해 지금 각 대학들은 경쟁력 있는 특성화된 "전문점" 체제에로의 전환을 모색하고 있다.

1998년도 신학대학교 종합평가를 전후해서 대학원 대학교의 신설과 함께 국내 신학교들은 학제 개선과 함께 외형적으로 크게 발전해오고 있다.  그러나 교육의 내면을 살필 때, 마치 우리 사회 속에 대학의 많은 것들이 지금에 와서는 결코 자랑이 되지 못하듯이 교단에 신학대학교가 많다든가, 교역자 지망생들의 숫자 증가만으로 우리의 신학교육의 바람직하게 이루어지고 있다고 평가하기는 어려운 현실이다.  가령 신학생, 특히 신대원의 경우 모집과정에 교단 교역자 수급에 대한 원칙이 없는 상태에서 각 신학교가 교육부에 신청해 임의로 정원을 확보해서 교육하는 일이라든지, 신학교육의 여건(교수요원, 교육시설 및 수업환경) 개선을 고려하지 않고 단순히 학생 수만을 많이 확보하는 것을 능사로 삼을 때, 그 교육의 결과는 우량품이 아닌 빈약한 조제품의 대량 생산에 머물 뿐이다.

이러한 교육이란 공허한 낭비요, 오히려 21세기 한국교회와 하나님 나라 실현을 위한 교단 신학교육의 발전을 가로막는 무서운 죄악행위가 되고 만다. 따라서 향후 신학교육체제의 변화가 불가피한 현시점에서 21세기 고학력 사회와 평신도의 지도력 개발에 대응할 바람직한 전문인으로서의 교역자 양성을 위해, 그리고 신학교의 평준화, 특성화, 다양화를 위해 보다 심도 깊은 연구자료에 기초한 정책 입안을 교단 차원에서 뿐 아니라 전국 신학대학 협의회를 중심으로 수립해야 할 것이다.

Ⅱ. 국내외 신학교육의 현황

1. 독일의 신학교육

(1) 신학교육의 특징


독일 신학교육은 정규대학에서의 신학전공교육을 통해서 이루어지는 것을 원칙으로 하고 있다.  특히 언어기간(Sprachenjahres)이라 불리는 고전어 학습기간을 배정하여 라틴어, 헬라어, 히브리어에 대한 언어습득을 의무화하고 있다.  고전어 시험에 합격한 후에 전공세미나에 참석할 수 있는 자격이 부여된다.  목사가 아닌 종교교사가 되려는 학생은 히브리어 시험을 면제받는다.  이외에도 학생들에게 철학, 심리학, 사회학, 교육학, 경제학, 법학 등 자신의 관심에 따라 타학문에 대한 관심과 연구도 촉구하고 있다.  그러므로 첫 번째 신학시험을 마친 학생들에게 보충연구(Ergazungensstudium)라고 불리우는 타학문에 대한 심화학습을 권유하고 있다.

(2) 교육과정

일반적으로 대학에서 신학수업을 마치는데 8학기가 소요되는 것으로 계산한다.  그러나 이 기간은 두 학기 이상의 고전어 습득기간과 최종시험의 준비를 위한 한 학기를 제외한 것이다.  고전어 시험을 마친 후부터 6학기가 지난 학생들에게는 대학이 주관하는 제1차 신학시험(Erste Theologische Prufung)을 치를 수 있는 자격을 부여한다.  이 시험에 합격하면 2년 혹은 2년 반 동안의 교회나 학교에서 전도사 혹은 교사생활과 설교세미나에 참석한 후 州敎會가 주관하는 목사고시인 제2차 신학시험(Kirchliche Abschlu ruung)을 치르게 된다.  박사과정(Promotion)은 제1차 신학시험이 끝난 후부터 가능하다.  독일에서 목사안수를 받기 위해서는 독일대학에서 최소한 6학기를 수학해야 한다.  그러나 독일어권의 대학에서 공부했을 경우에는 예외로 한다.

1992년 독일 교육청의 자료에 의하면 제2차 신학시험을 치르기까지는 평균 14학기가 소요된 것으로 나타나고 있다.  그 중에서 에어랑겐 대학이 12.6학기로 가장 빨랐고, 마인즈 대학이 15.6학기로 가장 늦었다.

독일대학은 가능한 한 각 사람의 학문과 선택의 자유를 보장하기 위해 획일화된 수업과정을 제시하지 않는다.  신학생들은 자신이 선택한 교수와 신학수업에 관한 상의를 하면서 첫 학기를 시작한다.  그 후 자신의 결정과 계획에 따라 기초에서 상급과정으로의 강의와 세미나에 참여한 후 시험준비과정(Kolloquium)을 마지막으로 제1차 신학시험에 응시하게 된다.  그러므로 독일대학에는 우리나라의 졸업학점에 해당하는 정해진 학점은 없다.  신학시험에 응시할 때에는 첫 학기에 교수와의 면담증명서, 라틴어, 헬라어, 히브리어 어학증명서, 학점을 딴 3장에서 4장의 세미나 증명서를 제출하여야 한다.  독일대학 수업은 누구에게나 개방되어 있다.  수업방식은 강의와 세미나로 구분된다.  한 학기 강의 후 구두시험이나 필기시험을 통해 성적을 평가하는 경우가 있지만 일반적으로 강의에 참여한 후 성적표를 받는 일은 거의 없다.  다만 세미나를 마친 후 필기시험 혹은 방학동안 쓴 소논문을 통해 성적이 표시된 증서를 받게 된다.  제1차 신학시험은 구약, 신약, 교회사, 조직신학, 실천신학에 대한 기초지식에 대해 평가한다.  이 시험은 필기시험과 구두시험, 그리고 졸업논문으로 구성된다.  학교에 따라 성경시험과 철학시험을 의무적으로 부과하기도 한다.  선교학, 사회봉사학, 종교학, 에큐메니칼 신학, 교회법, 교회사회학, 교회음악 등도 시험과목으로 선택할 수 있다.

현재 목사안수를 위한 신학수업이 가능한 대학교 내 신학대학들은 아래와 같다.

⒜ 대학교 내에 신학부가 있는 대학: 보쿰(Bochum), 본(Bonn), 에어랑겐(Erlangen), 프랑크푸르트(Frankfurt), 쾨팅엔(Gotingen), 할레(Halle), 함부르크(Hamburg), 하이텔베르크(Heidelberg), 예나(Jena), 킬(Kiel), 라이프찌히(Leipzig), 마인쯔(Mainz), 마브르크(Marburg), 뮌스터(Munster), 로스톡(Rostock), 튀빙엔(Tubingen)
⒝ 독일어로 강의하는 외국 대학들: 바젤(Basel) 베른(Bern) 비엔나(Wien) 쮜리히( Zurich)
⒞ 교회신학대학: 베를린(Berlin, 최근 흄볼트 대학 신학부와 합쳐졌다고 함), 베델 (Bethel), 노이엔데델(Neuendettels),  부퍼탈(Wuppertal)

종합의견

독일신학교육은 학제간의 연구(interdisziplinar study)를 지향하고 있다.  이미 1970년 9월 독일 빌레펠트(Bielefeld) 대학에서 신학에서의 학제간의 연구를 위한 학술대화가 있었다.  이때 카톨릭 측에서는 메츠(J. B. Metz)와 라너(K. Rahner)가 신교에서 에벨링(G. Ebeling)과 렌토르프(T. Rendtorff)가 학제간의 신학연구의 방향성에 대한 나름대로의 의견들을 제시한 바 있다.  그들의 공동적인 결론은 앞으로 신학교육이 신구교의 신학내적 교류(bikonfessionell)뿐만 아니라 타 학문과의 보다 밀접한 대화(interdisziplinar)를 통해 이루어져야 한다는 것이었다.  이후로 독일대학에서는 신구교 교회와 신학간의 대화는 물론, 한 신학부 내에서 성서신학자와 윤리신학자의 합동 세미나가 열리고 생물학, 법학 등의 전문가를 초빙하여 학제간의 대화를 꾸준히 시도하고 있다.

2. 미국 신학교육의 현황 - 목회자 양성과정(M.Div.)을 중심으로

미국의 신학교육은 일반대학교에 속한 신학과 혹은 신학대학원을 중심으로 진행되는 과정과 독립된 신학교에서 제공하는 교육과정으로 나누어진다.  대체적으로 수업연한은 3년을 기준으로 하고 있다.  그러나 구체적인 교육목적과 교육과정은 매우 다양하기 때문에 여기에서는 다양한 신학교육과정을 대표할 수 있도록 장로교 계통의 학교들 중 프린스턴, 칼빈 신학대학원들과, 감리교 계통의 학교로서 에모리 대학의 신학부를 소개함으로써 미국신학교육의 교육과정의 특징을 살펴보고자 한다.

프린스턴 신학대학원(Princeton Theological Seminary)

(1) 교육의 목적


프린스턴의 M.Div. 과정은 교회목회를 준비하는 학생들과, 신학이나 기타 관련 분야를 전문적으로 전공하려는 학생들과, 교목이나 군목, 사목을 망라한 다양한 형태의 교역을 준비하는 학생들과, 국내외 선교를 지망하는 학생들과 기타 다양한 소명을 수행하려는 학생들의 사역을 준비케 함에 그 기본목적을 둔다.

(2) 교육과정

다양한 교육목적에 걸맞게 프린스턴 교육과정의 특징은 폭넓은 신학적 기초를 근거로 한 유연성과 독립성을 동시에 제공함에 교육과정의 특징을 두고 있다.  수업기간은 3년간을 기본으로 하고 졸업 학점은 90학점이다.  이중 장로교 목사 후보생에게서는 4개 영역(성서학, 역사학, 신학, 실천신학)에서 70학점을 필수 학점을 규정해서 각 영역에서 최소 15학점 이상을 이수해야 한다.  그 이외 기독교교역을 위한 형성(Formation for Christian Ministry)(2학점), 교회 지도력에로의 전환(Transaction to Christian Leadership)(2학점) 과목을 이수해야 한다.  필수학점 이외 20내지 22학점을 배분하여 선택과목으로 수강할 수 있게 되어 있다.

칼빈 신학대학원

(1) 교육의 목적


M. Div. 과정은 교회를 통해 안수를 받고 목회를 준비하는 학생들에게 현대의 목회적 맥락 안에서 전통적인 신학교육을 현장과 연결시키려는 학습지도에 강조점을 두고 있다. 칼빈 신학대학원은 모든 사람이 제사장으로 부름 받았다는 것을 인정하지만(벧전 4:10) 그럼에도 불구하고 말씀의 봉사자로서의 특별한 은사를 부여받았다는 사람들을 위해 지원과 자신의 소명감과 함께 목회자로서의 자질에 대한 교회의 추천을 비중있게 고려한다.

(2) 교육과정

M. Div.과정은 미국에서는 보기 드물게 4년간의 교육과정(1년의 인턴과정 포함)을 요구하고 있다.  전통을 중요시하는 신학교답게 졸업이수학점 138학점 중 필수과목이 대부분을 차지하고 학생들이 선택할 수 있는 과목은 138학점 중 24학점에 불과하다.

그러나 쿼터제를 적용하고 있기 때문에 이 학교의 3학점은 학기제를 적용하는 학교의 2학점에 해당한다고 보아 이 학교의 경우 졸업학점은 학기제를 채택할 경우, 92학점에 해당된다고 볼 수 있다. 이 학교의 교육과정의 특징은 성서, 신학, 교회와 목회, 일반과목 이외 40학점에 해당하는 목회실습을 요구한다.  예컨대, 1학년이 끝난 후 10주간의 여름목회실습과 2학년을 마친 후에는 1년간의 인턴쉽(30학점에 해당)을 원칙적으로 요구하고 있다.

에모리대학교 신학부(Emory, Candler School of Theology)

(1) 교육의 목적

신학교육의 목적은 현대사회 안에서의 교회와 목회사역에 대한 학생들의 이해를 높이고, 소명 받은 자로서의 의미 있고 창의성 있는 교역을 할 수 있도록 능력을 함양함에 있다.  이러한 능력 발휘는 졸업 후의 목회현장에서가 아니라 신학교 재학 중에 제공되는 다양한 현장실습 프로그램과 목회실습과 인턴과정들을 통하여 제시, 점검되어야 한다.

(2) 교육과정

M. Div. 프로그램은 신학 전반에 걸친 균형을 유지하기 위해 4가지 주요영역(성서학, 역사와 기독교의 해석, 기독교와 문화, 교회와 목회)으로 구분해서 교육과정들로 구성된다.  신학 수업의 첫 2년은 전문직으로서의 교역자의 기본방향성을 제공해주는 학문적 과목들과 현장 경험들을 수강할 수 있다.  3년 차가 되면 필수과목을 모두 마친 후 본인이 원하는 과목들을 수강할 수 있다.  모든 학생은 지도교수의 지도 아래 자신에게 적합한 과목의 선택과 진로선택을 결정하도록 한다.

M. Div.의 수업연한은 3년이며 졸업학점은 80학점이다.  모든 학생은 4가지 주요영역에 걸쳐 각 12학점 이상을 취득해야 한다.  이같이 필수 학점은 48학점이고 그외 선택과목을 규정에 따라 선택하게 되는데 학생들은 전 수강과목에 걸쳐 평균 C학점 이상을 취득하여야 한다.

종합의견

미국의 목회자 교육과정의 최근 특징은 전문가의 감독 아래 실시되는 현장실습의 강화가 뚜렷하다.  대부분의 신학교에서 많은 시간의 현장실습을 요구하고 있으며, 그 실습이 매우 체계적인 감독 아래 실시되고 있음은 주목할 만한 사실이다.  신학교의 교육이 현장과의 상관성을 유지하여야 한다는 긴장감이 이러한 교육과정의 변화를 촉진하고 있다고 판단된다.  또한 세계화의 추세에 걸맞는 교육과정의 보완도 눈에 띈다.  외국에서의 현장교육 및 실습을 교육과정 안에 포함시키고 있는 프린스턴과 유니온-PSCE의 경우가 그 대표적인 예이다.

 이와 함께 독일의 경우와 같이 학제간의 연구가 각 분야에서 적극적으로 추진되고 있음도 주목할 만하다.  미국신학교육의 교육과정에 있어서 독일과 대조되는 면들 중 하나는 고전어에 대한 강조의 차이일 것이다.  고전어를 기초로 신학의 제반분야를 다루어 나가는 독일의 교육과정에 비하여 미국의 그것은 고전어를 자유롭게 다루지 못하는 학생들도 일정수준의 성서학과목을 수강할 수 있는 여유를 마련하고 있다.  프린스턴 신학교의 교육과정에서 발견되는 영어성경을 기초로 한 다양한 성서학 과목의 개설이 그 좋은 예이다.

3. 한국의 신학교육

1999년 5월 현재 전국신학대학협의회(KAATS)에 가입한 회원교는 39개이다.  이중 신학대학원(M. Div. 과정)이 설립되어 있는 신학교는 24개교이다.  KAATS에 가입하지 않고 복음주의 신학대학협의회에만 참여하고 있는 신학교들(총신대, 고신대, 기독교신학대, 성결대, 합동신학대학원대학, 대신대) 가운데 교육부로부터 인가받은 신학대학원(M. Div.과정)을 합하면 30개가 된다.

현 한국의 신학교육기관은 기구적인 면에서 세 종류로 구분할 수 있다.  (1) 독립된 신학대학교(장신대, 총신대, 감신대 등), (2) 종합대학교 내 신학대학 또는 신학부(연세대 신과대학, 강남대 신학대학 등), (3) 종합대학교 내의 신학과 또는 기독교학과(이화여대 인문과학대학 기독교교육학과, 계명대 신학과) 등이다.  그리고 현재 한국에는 교육부의 인준을 받은 신학교육기관보다도 더 많은 수의 소위 "무인가" 신학교들이 존재한다(KAATS 보고서에 의하면 약 270개).

총신대학교 신학대학원

(1) 교육목적

"대학민국의 교육이념인 홍익인간의 정신과 대한예수교장로교총회의 개혁주의 교리에 의거하여 인류사회와 국가 및 교회에 봉사할 유능하고 경건한 신학자와 목회자 양성"을 교육목적으로 삼고 있다.  이 목적으로 실천하기 위한 교육목표를 다음과 같이 명시하고 있다. ① 성경적 신앙에 기초한 고도의 기독교 학문을 추구한다.  ② 성경적 가치관에 따른 경건한 삶을 훈련한다.  ③ 칼빈주의 세계관을 실천하여 사회와 교회에 봉사할 인재를 양성한다.

(2) 교육과정

M. Div. 과정의 수업연한은 3년으로 졸업학점은 100학점(필수77학점, 선택23학점)이다.  이외 영성훈련을 위한 실천과 성경적 지식함양을 위한 성경시험에 합격해야 한다.


장로회 신학대학교 신학대학원

(1) 교육목적

"대한예수교장로회(통합)에 속한 직영신학교로서 교회와 하나님나라를 위해 봉사할 교단의 목회자를 양성함"을 교육목적으로 삼고 있다.  "목회자 양성"이라는 교육목적 달성을 위해 본 신학대학원은 목회자로서 갖추어야 할 지도력 형성을 위해 필요한 행동목표(태도, 지식, 기술)와 관련해서 신학교육의 목표를 (1) 경건훈련을 통한 교역자의 인격(태도)함양  (2) 국내외 교역현장을 고려한 신학적 지식 습득  (3) 교역의 전문 기술과 창의적 능력 배달로 삼고 있다.

(2) 교육과정

M. Div. 과정의 수업연한은 3년으로 졸업학점은 100학점(필수65, 선택35)으로 규정하고 이외 고전어(히브리어, 헬라어)와 성경종합시험에 합격해야 한다.  그리고 1학기 동안 생활관 입사를 통한 영성훈련을 의무화하고 있고 채플출석, 목회실천을 재학 중 규정대로 이수해야 한다.

Ⅲ . 21세기 신학교육의 방향

21세기의 신학교육의 방향설정과 관련한 교육과정 개선을 위해 우리는 먼저 교육과정(curriculum)을 이해하는 안목을 넓혀야 할 것이 요구된다.  즉 신학교가 개발을 시도하는 교육과정이란 단순한 '교과목' 조정이나 교수와 학생이 강의를 중심으로 만나는 '교실수업현장'에다 지나치게 초점을 맞추려는 협의의 개념(교과과정)이 되어서는 안된다.  21세기 신학교육의 효율적인 운영을 위해 우리는 "신학교육의 목적설정 작업에서부터 출발하여 그 목적달성을 위해 신학교 공동체 안에 계획된 일체의 교육활동, 관계들 및 자원의 총체"를 교육과정으로 먼저 인식할 필요가 있다.  그래서 미래를 향한 신학교육의 일정한 목적지향적인 성격을 가지고 선택된 교육활동의 내용과 과정 및 방법들을 교육적인 관점에서 논의의 과정을 거친 후 그것들을 언제, 어디서, 어떻게 교육할 것인지를 총체적으로 체계 있게 명문화한 교육계획서가 마련되어야 할 것이다.  따라서 하나님이 주도하시는 한국의 역사 속에 자리한 신학교육 기관으로서 본 대학은 21세기라는 새 시대에 부합한 교육과정 개선의 방향을 (1) 교육목적 및 교육목표, (2) 교육의 내용범위, (3) 교육의 장, (4) 교육의 과정 및 방법, (5) 교육의 평가, (6) 조직원리 등을 교육과정의 기본 틀로 삼고 통합적이고 체계적인 접근을 통해 마련되어야 할 것이 요청된다.

1. 교육목적 및 목표

'교육목적'이란 신학교육의 방향과 장기적 전망을 매우 일반적이고 포괄적으로 진술하는 가치규범적인 용어이다.  그리고 '교육목표'란 학습자들에 의해 그 실현여부가 측정되거나 또는 판명될 수 있는 구체적인 행동변화를 근거로 설정되는, 다시 말하면 하나의 교육목적을 이루기 위한 단기적인 계획 속에 설정되는 행동수정과 관련되는 여러 개의 세부적인 구성요소라고 묘사할 수 있다.

타일러는 그의 책, Basic Principles of Curriculum and Instructon에서 교육과정의 목표설정을 위한 기초자료(data sources)로서 학습자의 욕구 및 흥미, 현대사회의 요구 그리고 교과전문가의 자문 등 세 가지 자료를 제안했다(pp. 5~53).  타일러의 제안에 관련지을 때 신학교육의 목적 및 목표설정을 위해 고려해야 할 사항이 있다.  첫째, 교육목적과 목표에 관련된 성서적, 신학적 근거의 타당성이다.  교육목적 설정의 근거가 되는 성서 그 자체는 인간에게 주어진 절대적이고 궁극적인 진리로서 수용되어져야 하나 그것의 신학적 설명체제는 시대적, 역사적 정황을 반영하고 있기 때문에 교육목적 및 목표에 관한 신학적 근거의 타당성을 전문가(신학자)들의 자문을 받아서 학문적, 사회적, 교회적 적합도를 재확인하는 일이 요청된다.

둘째로, 고려해야할 사항은 학습자와 관련된 것이다.  교육목적 설정은 대부분의 경우 학습자의 행동변화의 가능성과 깊이 관련되어 있기에 학습자에 대한 폭넓은 이해를 필요로 한다. 즉 특정 교육과정을 경험한 학습자들이 구체적으로 어떻게 변화되었는지를 확인할 수 있는 실제적 검증자료가 마련되어 있지 않는 한 그 교육과정의 효과측정이 불가능하기 때문에 학습자의 행동변화 가능성에 대한 세분화 작업이 선행될 필요가 있다.  이와 같은 목표 세분화 작업이 1960년대 초 B. S. Bloom과 D. R. Krathwohl 등에 의해 시도되었다.  이들은 분류학적 접근(taxonomy) 방법에 의해 학교교육의 목표를 인지적(cognitive), 정의적(affective), 심리운동적(psychomotor) 영역으로 분류했다.  인지적 영역은 지적수준의 발달을 취급하는 영역이고(knowledge), 정의적 영역은 태도나 가치수준의 발달을 기술하는 영역이고(attitude, value), 심리운동 영역은 신체적 기능과 관련된 영역이다(ability, skill).  이러한 교육목표 분류학적 접근은 교육과정의 행동목표를 체계적으로 설정하고 평가하는데 도움을 줄 수 있다.

결국 교육의 목적 및 목표는 학습자의 외적 주변환경과 내적 학습동기를 앞서 파악하고, 제공되는 교육과정(curriculum)이 학습자에게 과연 어떠한 행동변화를 가져올 수 있는지를 예상하는 시각에서 설정되어야 한다.

(1) 교육목표의 학문적 • 교회적 • 사회적 적합도

1) 교육목적이 "목회자 양성"이라는 신학교육이 지닌 특수성을 감안할 때, 무엇보다 필요한 지식(knowledge)은 기독교 진리, 곧 계시에 기초한 신학적 지식이 되어야 한다. 교육의 주된 관심사가 '인간'인 것처럼 신학교육에서 핵심으로 다루어야 할 관심 주제 역시 인간의 문제이다. 인간의 인간화, 즉 인간존재가 참으로 인간으로 존재하기 위해서는 궁극적 실재(神)를 떠나서는 불가능하다. 그러므로 이 궁극적 실재의 문제를 다루는 학문이 신학이다. 신학이란 용어, Theo-logie가 말해주는 대로 신학(神學)은 신에 대한 logie, 즉 이론(理論)이요, 신언(神言)에 대한 체계적 이론이다. 그러므로 신학교육에서 학문적 관심이란 하나님의 진리를 계시된 말씀(神言)을 통해 탐구하고 규명하여 인간을 진리와 빛 가운데로 인도한다는 숭고한 사명을 수행하려는 의도성이 자리하고 있다.

따라서 신학을 한다('doing theology')는 것은 신과 인간 사이에 일어나는 모든 관계를 합리적으로 탐구하는 일이요, 신과의 관계 속에서 인간의 삶의 모든 양상을 체계적으로 성찰하는 일이다.

2) 신학의 학문성이란 신학이 대상으로 삼는 진리가 과학이나 철학의 논리적이고 사변적인 진리와는 달리 신앙고백(신조)의 형식을 지닌 복음의 선포(케리그마)에 잘 나타나 있다.  그러므로 신학의 길은 신앙적인 자기 투입 없이 결코 열리지 않는다.  그런 의미에서 기독교 신학은 믿음의 학문이다.  그러나 신앙고백의 출발점이면서 기초가 되는 신학의 고유한 자료는 믿음의 공동체인 교회의 신앙고백인 성서이다.  성서의 진리가 가장 본질적으로 파악되어야 한다는 점에서 신학은 하나님의 말씀에 봉사하는 말씀의 신학이기도 하다.  그러므로 신학은 믿음의 공동체인 교회를 섬기고 하나님 나라 구현을 위해 추구하는 학문이다.  따라서 신학교육의 우선적 관심은 믿음의 공동체인 교회라는 공동체적 삶의 틀 속에서 신앙에 기초한 가치형성을 돕는 신앙문화화의 공동체로서의 교육환경 조성에 두고 있다.  그러므로 신학교육은 믿음의 공동체인 교회의 맥락(context) 안에서 이루어져야 한다.

3) 신학교육이 일차적 관심을 갖는 믿음의 공동체인 교회는 역사의 현존, 세계의 구체적인 일상사 속에서 그리스도의 복음을 증거하면서 그리스도의 실존을 재현하도록 신의 부르심을 받고 있다.  여기서 교회의 사회적, 역사적 성격이 존재한다.  하나님이 선택하시고 부르심에 응답해서 지상의 교회는 하나님의 섬김을 대신하여 병든 사회를 치유하는 제사장적 기능과 함께 세상을 향한 하나님 나라를 선포하고 하나님 나라의 역사 내적인 구현을 위해 예언자적, 왕적(하나님의 통치) 기능 수행의 파트너로 참여해야 한다.

세계와 역사 앞에서 응답해야 할 목회자의 리더십은 교역(ministry)이라는 전문직과 관련해서 "현재의 삶 속에서 하나님 나라의 비전을 가지고 교회와 사회 그리고 자연과의 여러 관계들 속에서 섬김의 사역(교역)을 실천할 수 있는 지도력을 갖춘 목회자 양성"에 초점을 둔 교육목표의 진술은 신학교육의 사회적 관심과 기능 수행을 위한 목회자로서의 전문성 훈련을 나타내는데 적합한 근거를 보여줄 수 있어야 한다.

(2) 교육목표 진술의 명료도

신학교육 개혁을 위한 최근의 연구 보고서들에 의하면 공통적으로 교역형성(ministerial formation)을 위한 신학교육의 목표를 ① "신학"이라는 학문형성(academic/theology formation), ② "교역"이라는 전문기술 연마(professional/ministry formation), ③ 신앙적 "인격" 형성(spiritual/personality formation)의 세 가지 요소들을 제안하고 있다.  신학교육의 실제에 있어 부딪치는 딜레마는 교육목표 진술 내용(학문, 교역기술, 영성)의 우선 순위 설정과 균형 있는 배열문제를 놓고 합의점을 도출해 내기가 심히 어렵다는 점이다.  이 문제 해결을 위해 먼저 신학교육기관이 지닌 "교육"이라는 보편적 기능(인격형성)과 "목회자 양성"이라는 전문적 기능(신학지식과 교역기술)을 구분해서 교육목표의 우선 순위를 성찰할 필요가 있다.

교육 철학자 허친스는 "사람"을 기르는 교육과 전문적인 기술을 가진 "전문가"를 기르는 교육을 구분하고 있다(pp. 67~76).  그에 의하면, 전문적인 기술을 가진 사람으로서 "교육"을 받지 않는 사람이 충분히 있을 수 있다.  미국의 신학교육의 방향설정에 관해 로버트 K. 그린리프가 1983년 발표한 연구보고서의 결론은 "신학교는 섬기는 종교지도자를 배출해야 한다.  그러기 위해서는 신학교육의 우선 순위를 먼저 섬기는 종교지도자로서의 인격 형성에 두어야 하고, 그리고 그 다음으로 학문 훈련이 되어야 한다"고 했다.  "유능한 목회자 양성"이라는 교육목적 달성을 위해 신학대학원이 추구해야 할 실천적 교육목표를 "기독교적 교역(섬김의 사역) 형성"에 초점을 두고 예수 그리스도를 통한 하나님의 섬김을 대신하여 교회와 세상을 향한 섬김의 사역에 필요한 지도력 형성에다 둔다면 우리는 신학교육목표의 우선 순위를 "교육"이 지닌 본질적이고 보편적인 기능("사람"을 기르는 교육)을 먼저 설정하고, 그 다음으로 전문적인 훈련의 기능으로서 목회자에게 필요한 학문(신학지식)과 교역의 전문기술 순으로 설정해서 교육목표 진술을 ① 인격("경험훈련을 통한 목자다운 품격을 지닌 인격형성"), ② 학문("국내의 교역현장을 고려한 신학적 지식 습득"), ③ 전문기술과 능력("교역의 전문기술과 창의적 능력 개발") 등의 순서대로 정리함이 바람직하게 여겨진다.  신학교육의 목표가 학문적인 지식(신학)이나 교역의 전문기술(능력)도 중요하지만, 그보다 본 신학대학원은 경건훈련을 통한 그리스도인으로서의 원숙한 인격(영의 사람) 형성에 우선적 관심을 두어야 할 것이다.

2. 교육의 내용범위(scope)

내용범위란 교육과정에서 다룰 '내용 그 자체라기보다 좀더 광범위한 개념이다.  신학교육의 내용범위란 기독교 복음이 관련을 맺는 경험의 모든 차원, 즉 신적, 인간적, 자연적, 역사적 차원이라는 구조를 지닌다.

교육이 '인간형성과 변형의 과정'이라면 교육의 내용범위는 인간형성의 기본요소인 인간의 경험을 토대로 설정하게 된다.  만일 신학교육이 추구하는 인간상이 '그리스도의 제자됨'을 그 목적으로 삼는다면 내용범위는 그리스도인의 삶의 경험을 토대로 설정해야 옳을 것이다.  '그리스도인의 삶의 경험'이란 '복음의 빛 안에서' 경험하는 삶의 관계구조, 곧 신앙을 토대로 한 삶의 경험 전부를 의미한다.  그렇다면 신학교육에서 교육과정의 내용범위를 구체적으로 어떻게 영역화할 것인가라는 물음은 신앙공동체 안에서 경험한 신앙표현의 영역 전체를 신학화함을 의미한다.  '복음의 빛 안에서'라는 단서가 전제됨은 인간이 맺는 모든 관계활동이 빠짐없이 모두 신앙을 전제로 함을 강조한다.  따라서 신앙경험을 토대로 설정하는 신앙교육의 내용범위 속에는 구조적으로는 하나님의 은혜가 자리하고 있고, 하나님이 인간의 모든 삶의 경험을 주관하시고 모든 관계 속에서 의미를 부여하신다는 하나님의 주권적 통치 개념이 기초하고 있다.

이렇게 볼 때 신학교육의 내용범위는 교실 안의 교수와 학생 사이에 이루어지는 '교실수업' 곧 디다케(didache) 구조를 통해서 얻어지는 학습경험만이 아니라 신학교 캠퍼스 생활의 전과정에서 얻어지는 신앙경험 표현영역을 토대로 내용범위를 설정해야 할 것이다.  다시 말해서, 종래의 학교식 교육(schooling)의 커리큘럼 이해의 차원을 넘어서서 교육(education)의 커리큘럼이라는 광의의 개념에 기초해서 '학교생활의 전과정'에서 얻어지는 신앙경험 표현영역 전부를 교육과정 내용범위의 토대로 삼아야 할 것이다.
따라서 신학교육의 내용범위는 다음의 세 가지 질문 속에서 찾을 수 있다.

첫째, 학생들에게 마땅히 되어야 할 자기모습(정체성) 형성과 고취시켜야 할 목회의 사명의식과 열정을 참으로 불러일으킬 수 있는가? (영성에 기초한 인격형성)
둘째, 학생들에게 마땅히 가르쳐야 할 신학의 내용을 올바르게 제공할 수 있는가? (신학이라는 지적 훈련을 통한 신학적 사고체계 형성)
셋째, 학생들에게 마땅히 습득되어야 할 목회기술(능력)을 올바로 제공할 수 있는가? (목회의 실천적 전문기술 능력개발)

(1) 영성에 기초한 인격형성(spiritual/personality formation) : 태도(attitude)

신학대학원의 교육이 지닌 본질적 요소는 무엇보다 "인격형성"에 우선적 관심을 두어야 한다. 신학교육 역시 본질적으로 다루어야 할 교육의 중심 주제는 인간교육이기 때문이다.  성서에 기초한 기독교 진리는 과학이나 철학의 진리와는 차원을 달리한다.  성서에 기초한 기독교 진리는 "예수 그리스도 안에서 계시된 인격화된 진리(Incarnated Word)"이다.  따라서 "목회자 양성"이라는 교육목적을 이루기 위해서는 "수육(受肉)의 복음"이 교육을 통해 학생들 속에 "복음의 수육"으로 인격화되고, 예수 그리스도께서 본을 보이신 목자(牧者)다운 품격을 지닌 제자화(discipleship)에 본 교육의 우선적 관심을 두어야 할 것이다. 왜냐하면 성직자라는 직업은 다른 어느 전문직보다 한층 더 인격적 성숙이 요구되기 때문이다. 종교적 진리는 말로만이 전달되는 것이 아니고 삶 자체의 실천과 모범적 솔선수범이 요구된다. 성직자는 어떤 인간이 되느냐에 따라 그 성패가 달렸다고 해도 과언이 아니다.  그러므로 신학교육의 목표는 전문가 이전에 인격형성, 곧 기독교적 인간형성이다.  칼빈은 의인(義認)의 교리와 함께 성화(聖化)의 교리를 이야기하면서 이 성화는 평생동안 이루어져야 할 과제로 보았다.  참 인간이 되어야 다른 사람을 참 인간으로 변화시킬 수 있다.  이러한 주장은 오늘의 전인교육을 강조하는 일반 교육풍토와도 일맥상통한다.  종교 심리학자 윌리엄 제임스(W. James)의 이론대로 세상에는 불우한 처지에서 자란 소위 상처 입은 병든 사람(sick-minded)이 많기 때문에 정신적, 영적인 지도자로서의 인격형성이 더욱 더 중요하다.

따라서 목회자는 그리스도께서 보여주신 "선한 목자"적 품격(태도)을 함양해야 한다.  인간다운 인간이면 누구나 가져야 할 인격의 덕목은 영성과 깊은 관련이 있다.(갈5:22)

오늘 우리 시대는 설교자가 무엇을 말하는가를 보기 이전에 어떤 사람이냐에 더 관심을 기울인다.  진리로 일치된 인격의 뒷받침이 없는 목회와 설교를 이 시대는 외면한다.  그러므로 교역자 양성을 위한 신학교육의 내용은 교실에서의 '교과과정' 못지 않게 생활 속의 경건훈련(예배와 사경회, 공동생활 훈련)에 더 큰 비중을 두어야 한다.

(2) 신학이라는 학문형성(academac/theology formation : 지식(knowledge)

신학교육을 통해 학생들에게 마땅히 주어야 할 내용이 무엇이겠는가?  우리는 이 문제에 부딪히면 곧 '교과과정'(敎科課程)을 연상하게 된다.  학생들에게 어떤 교과목을 가르쳐야 하나?

기독교 역사적 유산(전통)의 각 분야별 체계 있는 지식 전달은 신학의 기초과목으로 필수적이다.  신학의 기초적 자원과 자료를 제공하는 성서학과 역서신학은 그것대로 불가결한 중요성을 지니고 있고 신학전반에 방향을 설정해주는 조직신학과, 신학전체가 지향하는 목표 실현의 직접적 방법론으로서의 실천신학과목은 그것대로 결코 등한시되어서는 안된다고 본다.  그러나 미래지향적인 신학교육에 부응하기 위해서는 과거의 전통신학의 값진 유산(성서, 교리와 신조, 교회사 등)만으로는 불충분하다.

현재의 삶 속에서 제기되는 실존의 물음과 사회문제, 그리고 미래 한국사회의 역사적 도전에 직면해서 "복음과 하나님 나라 구현"을 위한 계시적 의미와 가치 형성에 필요한 통일신학, 화해신학, 평화신학, 창조신학, 생태신학, 경제신학 등의 탐구를 위한 학문적 정보제공이 필요하고, 그리고 신학적 사고체계 형성과 신학화 작업에 필요한 인간관계 이론, 사회분석 이론 등 사회과학의 여러 분야에서 소개되고 있는 소위 "일반 은총"의 지혜의 자원에 관련된 과목개설도 요구된다.  그리고 미래 사회에 예측되는 인간과 사회, 그리고 자연과의 여러 관계 속에서 노출될 사회 문제(예컨대, 별거와 이혼 급증에 따른 가정 파괴, 인종차별, 마약•생태계 위기, 멀티미디어의 역기능, 자원 문제, 환경공해, 정의 , 평화, 통일 문제 등)에 대해 신학적 해석과 처방을 줄 수 있도록 필요한 과목들을 개설하되, 지금까지의 각 신학분야별 경직된 학과목 배정원칙 고수보다는 상호협력 속에 함께 참여할 팀 티칭(team teaching)을 통한 인접학문과의 연합강의와 통합세미나 과목 개설(예컨대, 예언적 설교와 윤리문제, 선교와 교육, 목회와 사회분석 이론 등)도 따라야 할 것이다.

교과목 중심의 가르침의 경우 어떤 과목을 가르치느냐 하는 것도 물론 중요하지만 그 보다 더 중요한 것은 그 어떤 과목에서 "무엇"을 가르치느냐 하는 것이 더 중요하다.  예컨대, 성서학을 통해 우리는 "무엇"을 가르치려 하는가?  교회사를 통해 우리는 "무엇"을 가르치려는 것인가?  바로 이 "무엇"이 신학교육을 산 교육이 되게끔 하고 신학교육 전체를 하나로 모으는 구심점이 된다.

R. 니버는 현대 신학교육의 문제는 "신학교육에 있어서의 하나의 주도 이념(a controlling idea)의 결핍"이라고 지적했는데 그가 말하는 "주도 이념"이란 교육과정이론 중 핵심교육과정(core curriculum)에서 교육을 산 교육이 되게끔 교육 전체를 하나로 묶는 "구심점"(core)을 의미하는 것으로 앞에서 언급한 "무엇"과 흡사하다.  지금까지 우리의 신학교육은 지식의 전달에 치중해왔고 그 지식으로 무엇을 하게 하는지는 문제시하지 않았다.  그 지식이 학생 자신과 앞으로 해야할 사역과는 어떤 관계가 있는지를 연결시켜 주지 못했다.  어떠한 과목을 가르칠 때 단순히 그 지적 내용을 전수하는 것으로 책임을 다했다고 생각한다.  이 같은 우리의 신학교육의 내용문제는 신학과목 전반의 "실천(praxis)적인 신학 오리엔테이션"의 결핍이라고 생각한다.  성서연구, 교회사, 조직신학이 교역행위와 어떤 관계가 있는지를 밝혀 주질 못하고 있다.  신학과목은 많이 가르치고 배우면서도 "구심점"이 없는 것이 곧 신학교와 교회의 유리, 학문과 경건의 유리, 학문과 실천의 분리, 시민직과 제자직의 분리를 가져다 주고 있다.  그러므로 우리는 무슨 과목을 가르치는가도 중요하지만, 그 과목을 통하여 "무엇"을 가르칠 것인가가 더 중요함을 인식할 필요가 있다.

(3) 교직형성(professional/ministry formation : 전문기술(skill))

신학생들이 학교에서 이론적으로 이것저것 많이 배우는 듯하지만 막상 교역현장에서 일하려 할 때 방법(기술)을 몰라 적응 못하는 경우가 많다.  예컨대, 학교에서 성서에 관해서 배우지만 막상 지도자가 되어 다른 사람에게 성서를 가르치려 할 때 어떻게 가르칠지를 몰라 당황한다.  선교학과 전도학을 배웠지만 현장에서 개인전도 해야할 경우 어떻게 끝마칠 줄을 몰라 속수무책으로 당황할 때가 많다.

이같이 현재의 신학교육이 이론적이고 추상적인 것이 사실이고 교역의 실제 방법론에 대해서는 소홀한 것이 신학교육의 일반적 현상이다.  "목사후보생"을 교육의 대상으로 한 전문직 훈련에 있어서 계시의 "본질"을 다루는 전문지식(이론신학)은 필수적이다.  그러나 계시의 본질이 상아탑 속에서 탐구되는 이론적인 학문만으로 끝나면 그 신학은 본래적 사명을 수행할 수 없게 된다.  신학이 신언(神言)에 대한 체계적 이해라고 한다면 신학은 신언에 대한 봉사를 사명으로 하고 있는 "교회"라는 신앙공동체와 긴밀한 관련을 가지고 추구되어져야 할 학문이다.  그리고 기독교 신학은 복음의 관점에서 인간의 삶의 모든 양상을 체계적으로 성찰한다.

신학을 "한다"("doing" theology)는 것은 신과 인간, 그리고 자연계 사이에 일어나는 모든 관계를 합리적으로 탐구하는 일이다.  신학자가 기독교인인 이상 그의 학문적 사고는 기독교 신앙공동체 안에서 되어지는 신앙활동이다.  "교역자 양성"이라는 전문직 훈련의 기능 속에는 "계시"의 응답 차원에서 요구되는 여러 교역(예배, 설교, 교육, 선교, 봉사, 상담 등)에 관련된 전문 기술(예컨대, 진리전달 기술, 인간관계, 공동체 개발, 성서학습지도, 프로그램 계획과 운영 등의 사역 방법론)을 필요로 한다.  그러므로 현재의 교역을 위한 각 전문분야의 사역 방법론을 더 보완하고, 목회실습을 강화하고 전문영역별 실제 훈련 프로그램의 계속적인 지원이 요청된다.

미래 사회의 다원화 현상을 내다보면서 예수 그리스도의 섬김의 사역(One ministry in Jesus Christ)의 다양한 응답을 위한 교역 기술(many forms of the one ministry) 제공을 위해 전문성에 초점을 둔 보다 내실있는 인턴쉽(internship) 훈련체계강화와 합리적 운영을 통해 창의적 교역의 실천능력과 기술을 개발할 수 있도록 돕는 교육과정의 내용 개선이 크게 요구된다.

3. 교육의 장(context)

신학교육의 장은 단지 물리적인 환경을 넘어서서 심리적, 사회적, 영적인 환경까지를 포함하면서 가르치는 자와 배우는 자의 만남을 통해 하나님과의 통전적인 만남이 이루어지고, 배움을 통해 변화가 이루어지는 자리이다. 인류가 당면하는 총체적 컨텍스트(context), 즉 개인적, 가정적, 사회적, 국가적 그리고 세계적 상황에서 신학교육이 이루어져야 한다. 이와 같이 신학교육의 교역적 기능에 비추어 미래를 내다볼 때, 2,000년대 신학교육의 기본구조는 학교식 수업형태(schooling-instructional paradigm)보다 신앙-문화화(faith-enculturation)의 공동체적 맥락에서 교육을 구조화하는 패러다임으로 바꿈이 더 바람직할 것으로 보인다.

신앙공동체의 교육구조 안에는 성령의 현존인식에 따른 그룹 다이나믹스의 개념이 작용한다. 함께 나눔과 섬김의 실천적 공동생활의 구조 속에서 그리스도인의 정체의식과 함께 "몸"으로서의 공동체성(문화)을 경험하도록 돕는 교육의 장은 형식적인 교육과정 못지않게 숨겨진 교육과정(hidden curriculum)의 영향을 크게 인식해야 함이 요청된다. 그러나 우리 주된 관심은 신앙의 사건이 일어나고 삶의 변화를 가져오는 자리로서 의도적이며 계획적인 교육활동에 있다.  따라서 외형적 건물(확장)의 관심보다는 예수 그리스도 인격 공동체로서의 "신앙공동체"의 교육환경 조성에 더 주력해야 할 것이다.

(1) 예배와 경건의 도장인 채플

예배의 일차적 목적은 하나님께 영광을 돌리는 일이지만, 예배의식은 참여자들의 삶에 실존적 충격과 변화를 주기 때문에 극히 "교육적"이라 할 수 있다.  예배가 그리스도인의 삶의 초점이라면, 예배는 마땅히 신학교육에서도 초점이 되어야 한다.  예배의식은 공동체로 하여금 하나님과의 신앙관계를 단순히 표현하는데 그치지 않고 그것을 심화시키고 촉진시키는 "교육적" 영향력을 지니고 있다.  즉 하나님의 말씀(음성)을 듣고 그것에 응답하는 행위이기 때문에 예배는 곧 "교육적"이다.  예배의 중심이 되는 말씀과 성만찬은 세계를 위한 것이요, 활력있는 신앙을 갖고 세계를 향한 하나님의 부르심에 참여하는 그러한 응답을 촉진시키기 위해 주어진다면, 예배의식은 곧 그러한 것이 일어나도록 하는 촉진제가 될 때 그것은 "교육적"이라고 말할 수 있다.

 따라서 예배와 교육은 신앙공동체의 삶의 실천에 있어 결코 분리될 수 없다.  예배가 없는 가르침은 진정한 의미에서 신학교육이라 할 수 없다.  예배가 "교육시킨다"는 사고는 곧 신학교육의 교육과정에서 교실수업보다 더 큰 비중을 두어야 할 당위성과 함께 학생들에게 예배 출석을 의무화되기도 한다.  그러므로 우리의 신앙교육은 채플을 영의 사람으로 교육하는 중심도장으로 삼아야 한다.  채플에서의 다양한 예배의식 제공을 통해 예배의 본질을 바로 알고 예배다운 예배의 생명력과 역동성을 경험할 수 있도록 채플을 통한 교육환경을 더욱 강화해야 할 것이다.

(2) 신학적 사고체계 형성의 장인 교실 및 연구소

학문훈련을 위한 교육의 장은 학교식 교수 형태의 교실환경이 바람직하다.  그러나 강의식 위주의 방법을 지양하고 참여적 대화에 기초한 세미나 형태의 교육구조의 활성화를 단계적으로 발전시켜야 함이 바람직할 것이다.  이와 함께 부설연구원들을 중심한 각기 전문성을 띤 연구활동 속에 연구조교와 함께 학생들을 적극 참여시켜서 학문훈련(신학훈련)하는 연구의 분위기를 조성하는 일이다.  교육하는 일과 연구하는 일은 불가분의 관계에 있다.  즉 교육이 잘 이루어지고 보다 깊이 있는 교육이 이루어질 수 있기 위해서는 연구가 필수적이다.  연구는 일선 교육현장과 상호정보를 끊임없이 환류하면서 교수-학생간의 공동참여와 대화를 통해 진행될 때 연구활동이 보다 효과적인 학문훈련의 통로가 될 수 있다.

(3) 인격/영성 훈련장으로서의 생활관

캠퍼스 안에 위치한 남•녀 생활관은 이제는 더 이상 학생들에게 숙식만 제공하는 기숙사가 결코 아니다.  생활관에서의 생활 전체를 신학교육의 연장으로 보고 "경건훈련"의 도장이 되도록 의도적으로 활성화해야 한다.
생활관은 실존적인 경건훈련의 공간이요 또한 사회적인 공동생활의 훈련도장이다.  신학교육 내용 중 개인의 인격도야는 물론 공동체의 일원으로 이웃과 더불어 사는 법을 배우는 삶의 공간이다.  Communio Sanctorum의 한 모델로서 학생들로 하여금 믿음, 소망, 사랑의 공동체로 구현케 하여 그 속에서 각각 스스로 그것을 체험케 하는 신앙-공동체 문화화를 이룰 수 있는 공간이다.  신학생의 자질 향상은 교실에서만 이루어지는 것이 아니라 선후배간의 만남과 대화를 통해 원만한 인격이 형성되고 영적 성숙을 기대할 수 있다.

가톨릭 대학교의 경우는 기숙사의 공동생활을 중심으로 생활지도와 영성지도를 실시하고 있는데 기숙사 건물면적이 학사와 도서관, 연구소를 합친 건물의 면적보다 거의 배가 된다.  이러한 상황은 강의실보다 기숙사의 공동생활을 통한 신학교육에 비중을 더 두고 있음을 암시한다.  더 이상 기숙사의 기능에 머물러서는 안된다.  생활관이 경건훈련을 위한 신학교육의 중심 장(context)임을 인식하고 보다 적극적인 교육 전략이 모색되어야 할 것이다.  예컨대, 학기 중 공동생활의 일정기간 동안(3∼4개월 간) 말씀 묵상과 중보기도, 내적 치유, 나눔과 섬김 훈련, 공동체 훈련 등 경건훈련의 기초과정을 거쳐서 방학기간(1∼2개월)을 이용해서 조별로 편성해서 선교현장실습(outreach)을 통한 철저한 제자훈련을 시킨다.  이러한 프로그램 운영은 교육과정 속에 정착될 수 있을 것이다.  이러한 교육을 위해서는 생활관 운영의 새로운 행정체제 개편과 함께 전담해서 지도할 전문인력 확보가 요구된다.

(4) 교육의 전문직 훈련을 위한 실습장인 교회와 선교현장

현대 교육의 동향은 학교와 사회와의 거리를 좁히려는 산-학 협동체제 구축을 위한 움직임이 활발히 이루어지고 있다.  이러한 노력은 여러가지 방안을 가능하게 했는데 현장 임상실습 교육은 그 한 예가 되었다.  신학교육에서도 목회실습을 커리큘럼에 포함시켜서 학생들이 현장실습과 교육에 참여해오고 있다.

교회는 신대원생들이 매주일 봉사를 위해 자리하는 목회실습의 장이다.  목회실습은 교육과정의 일부에 속한다.  현재 신학대학원생 대부분이 교육전도사의 직책으로 주말 교회학교 교육실천에 시간을 보내고 있다.  따라서 재학기간 중 교회봉사와 관련해서 "교회"를 신학교육의 연장선상에 두고 학생들의 전문직 훈련의 기회로 삼고 교직훈련을 강화해야 할 것이 요구된다.  이와 함께 재학기간 중 국내의 특수목회 및 선교현장에서 일정기간 동안 실습할 수 있는 기회제공을 통해 학생들에게 복음의 능력을 경험케 하고 하나님 나라의 비전을 보게 하고 나아가 선교사역의 다양한 접근 방법들을 터득하고 신학적으로 성찰할 수 있는 과정을 교육과정 속에 더욱 강화할 필요가 있다.

따라서 목회실습이란 교역자를 양성하려는 신학교육의 목적을 실현하려는 교육계획의 일환으로서 현장에의 참여를 통하여 교역의 전문지도력 형성(professional formation)을 이룰 수 있는 교육과정의 한 부분을 담당하게 된다.

이를 위해 실천신학의 신학교육 행정체제 개편이 요구된다.  현행 채플과 사경회 중심의 행정 업무를 포함해서 교회목회실습과 교역적 차원에서 선교, 교육, 봉사 등 다양한 실습까지 관장할 목회실천 훈련을 담당할 체제 개편과 함께 경건훈련과 전문적인 목회실천지도를 담당할 전문인력 확보가 요구된다.

4. 교육의 과정(process)

어떻게(How) 기독교적 가르침과 학습이 이루어지는가?  이 질문은 그리스도인의 신앙생활에서 "그리스도인 됨"(being)과 "계속 성장해가는 과정"(becoming)과 관련해서 하나님, 인간, 자연, 역사 등 관계의 전 영역들이 교육목적 달성을 위해 상호작용하는 일체의 기본이 되는 과정과 방법에 관련된 물음이다.  '가르침'이 '학습의 안내'(guidance of learning)라면, 그리스도인의 신앙과 생활을 가르침은 그리스도 안에서 "예배하고, 교제하고, 증거하고, 봉사의 일"을 감당하는 신앙공동체의 삶 속에 개인을 초청하는 일이다.  여기에 교육의 과정(process)이란 가르침의 사역과 공동체의 생활과 사역 속에 개인의 참여(participation), 종사(engage-ment), 관여(involvement)를 필수적으로 요구한다.

신학교육에 있어 가르침의 사역과 공동체의 생활이란 교실수업, 채플예배, 생활관의 공동생활, 신앙사경회, 교회목회실습, 단기선교, 사회봉사활동 그리고 그 외 학생회와 각종 동아리 활동에의 참여가 포함될 것이다.  이들 활동에의 참여는 학습과제(learning task)를 체계있게 수행하는데 본질적인 요소이다.  참여(혹은 관여)속에 적절한 과제(임무)를 맡게 된다.  학습이 자기행동(self-activity)을 통해 이루어진다면, 맡겨진 과제의 책임 수행에의 참여(관여)없이 학습은 발생하질 않는다.  와이코프는 교육의 과정에서 요구되는 학습과제들을 다음의 다섯 가지 요소들로 제시했다(pp.151, 133).

(1) 관계의 여러 영역들(하나님, 인간, 자연, 역사)과의 접촉하기(making contact)
(2) 관계의 여러 영역들을 탐구하기(exploring)
(3) 관계의 여러 영역들이 지닌 의미와 가치를 발견하기(discovering)
(4) 발견한 의미와 가치들을 개인적으로 받아들이기 (가치의 내면화과정appropriating)
(5) 관계의 여러 영역 안에서 개인적, 사회적으로 맡은 책임을 수행하기(assuming)


위의 다섯 가지 학습과제의 요소들은 각기 분리된 것이 아니고 연계성을 유지하면서 지속적인 연결과 상호작용 속에서 개인의 존재화(becoming)가 이루어지는 순환적 성격의 구조를 지니고 있다.  그리고 위의 학습 과제들이 기독교적 학습이 되기 위해서는 위의 각 요소들이 "복음과 하나님 나라의 빛 안에서" 찾아야 한다.  그리고 위에 소개된 학습과제는 경험을 공유하는 마지막 책임 수행단계에 있어서 책임수행의 결과를 확인하는 후속적인 과정이 없이 수용과 책임수행이라는 단계에 머무르고 있다.  성장의 연속선상에서 볼 때 책임수행 후 행동 결과에 대한 '반성과 평가'가 첨가되어야 할 것이다.

수업방법과 관련해서 교육의 미래성의 도입은 첨단 정보통신망을 이용하는 교육방법의 변화를 가져오는 선봉이 될 것이다.  다양한 방법을 적용할 수 있는 기회를 제공해 줌으로써 교육의 내용 뿐 아니라 형식에도 큰 변화를 일으키는 계기가 될 것이다.  따라서, ⑴ 교육의 미래성의 도입은 우리로 하여금 재래식의 교육방식, 수업매체, 학습지도절차 등에 대한 전반적인 재검토가 요구된다.  그러나, ⑵ 계시에 기초한 교육방법은 학교식 강의, 토의, 연구방법 못지않게 복음과의 커뮤니케이션을 위한 비언어적 요인(관계의 언어)을 함께 중요시해야 할 것이다.  ⑶ 신(神)지식과 관련해서 성서적 "앎"(yada)의 과정이나 신학자들(Augustinus, Luther 등)의 신학방법(관계적/경험적/성찰적 방법)이 신학교육의 주된 방법의 원리로 적극 수용될 필요가 있다.  따라서 계시에 기초하고 미래지향적인 신학교육은 이론(theory)과 실행(practice)을 분리해서 가르치는 현행 방법을 지양하고 실천신학적 접근방법(Theo-praxis)으로 신학교육의 방법의 기본 틀을 과감하게 바꾸어 가는 작업이 크게 요구된다.

5. 교육의 평가(evaluation)

방향성 있는 신학교육을 위해, 그리고 학생 개개인의 바람직한 인격 성숙을 돕기 위해 교육과정의 기초자료로서 평가작업은 어떤 형태로든 계속되어야 한다.  그러나 미래를 향한 신학교육의 실제에 있어 우리는 현행 학생평가의 방법과 기준을 재고할 필요가 있다.  지금까지 신학교육의 평가란 학교교육의 평가기준을 그대로 모방해 오고 있다.  지식 전수에 초점을 둔 학교교육이 치중하는 평가란 학과목 중심의 엄격한 성적 평가(점수제)에 의존한다.  학과목 중심의 성적결과로 쉽게 학생의 능력을 판단해 버림으로서 "인격형성"이라는 교육의 과정(process)속에 평가자체가 지닌 가치측면이 너무나 소홀하게 취급되고 있다.

따라서 앞으로의 학과목 평가도 경직된 점수제보다는 합격/불합격, 만족/불만족 등으로 구분해서 인격과 학문과 교직의 성숙을 향한 반성적 차원에서 관찰할 수 있는 "과정평가"에 역점을 둘 수 있는 기준을 설정할 필요가 있다.  물론 이러한 "과정평가"를 실시하려면 전제조건이 충족되어야 하는데, 그것은 교수 대 학생수의 비율조정 문제이다.  교수 1인당 수강생 수가 교육부가 요구하는 적정수준을 유지할 수 있도록 하는 교실수업 환경 개선이 병행되면서 평가방법의 개선이 함께 이루어져야 할 것이다.

6. 조직원리(organizing principle)

교육과정 이론에서 조직원리는 교육의 내용범위(scope)와 실제 학습상황(learning situation)사이의 간격을 연결하는 필수적 기능을 수행한다.  그 기능이란 곧 교육과정을 구성하는 기본 요소들(교육 목적 및 목표, 교육내용, 교육의 장, 교육의 과정 및 방법, 교육의 평가)을 적절히 체계있게 맞추는 일이다.  따라서 이 조직원리는 교육과정의 설계(design)에의 단서를 제공한다.

(1) 조직의 기준(criteria)

조직원리의 문제와 관련해서 신학교육을 위한 계획을 세울 때 우리는 최소한 다음 세 가지 사항을 고려해야 할 것이다. 첫째로, 교육과정은 신학적으로 건전해야 한다.  즉 신학적으로 타당성이 있고 실현가능성이 있는 지가 먼저 확인되어야 한다. 둘째, 교육과정은 교육적이어야 한다.  즉 교육과정이 개인의 성장과 성숙을 향해 가장 심오한 변화를 줄 수 있어야 한다. 셋째, 교육과정은 "복음의 실천과 하나님 나라 구현"을 위한 실천지향적인 것이 되어야 한다.

효과적인 교육을 위해 교육과정 속에 담아야 할 내용을 어떻게 편성, 조직할 것인가? 라는 문제에 직면할 때 우리가 고려해야 할 측면이 두 가지 있는데 하나는 수직적 조직이고, 다른 하나는 수평적 조직이다.  수직적 조직은 교육 내용들 간의 종적 관계를 고려하여 시간적 순서에 따라 순차적으로 배열 조직하는 것이다.  이에 비해 수평적 조직은 교육 내용의 한 영역과 다른 영역사이의 횡적 관계를 고려하여 나란히 배열, 조직하는 것이다.
예컨대, 신학교육의 경우 신학 과목별 혹은 신학 분야별(성서학, 역사신학, 조직신학, 실천신학)내용을 순차적으로 배열하는 문제는 수직적 구조이고, 신학을 다른 학문과 일상생활문제에 활용하도록 상호 유기적으로 관련시켜 배열하는 문제는 수평적 조직에 해당된다.  교육목표 달성을 위해 교육과정은 학습경험들이 종적 및 횡적으로 서로 밀접한 관계가 있도록 조직되어야 할 것이다.  타일러(R. W. Tyler)는 학습경험의 효과적인 조직을 위해 반드시 고려해야 될 '준거'(Criteria)로서 세 가지를 제시하고 있는데, 그것은 지속성(conti-nuity), 연계성(sequence), 통합성(integration)이다(pp. 84~86).

(2) 조직의 요소(organizing elements)

타일러에 의하면 다양한 학습경험들이 어떤 '공통의 요인'에 바탕을 두고 지속성, 연계성, 통합성을 유지할 때 비로소 그 학습 경험들은 의미있게 조직되었다고 말할 수 있다.  이렇게 일단의 학습경험들을 종적 횡적으로 연결시켜주는 어떤 기본적이고 공통적인 요인을 타일러는 '조직요소'(organizing element)라고 부른다(pp.86~95).  일반적으로 여러가지 학습경험들을 관통하면서 그들을 의미있게 얽어맬 수 있는 조직요소의 구실을 하는 것은 개념(concept), 원리(principle), 법칙(law), 가치(value), 태도(attitude), 기술(skill) 등이다.  이러한 조직요소들은 마치 옷감을 짜는데 있어서 실이 하는 역할처럼, 다양한 학습경험들을 체계있게 조직하는데 있어서 씨줄과 날줄의 역할을 한다.  예컨대, '수학'교육과정의 중요한 조직요소로 쓰이는 것 중의 하나가 수(數)개념이다.  '수'개념은 학년이 높아짐에 따라 계속 심화되고 확대되어 초, 중, 고 전체 수학교육과정을 관통하면서 학습경험의 지속성, 연계성, 통합성을 보장하는 아주 중요한 조직요소로 작용한다.

신학교육의 경우 공통요인으로 교육과정의 조직요소는 교육목표와 관련지어 볼 때 (1) 개념(concept) (2) 가치(value) (3) 기능(skill)의 세 가지로 대별할 수 있을 것이다.  먼저 '개념'의 조직요소로 예컨대 하나님, 인간, 교회, 구원, 죄 등의 개념(지식)을 학생수준에 관계없이 가르쳐야 할 공통적인 내용이다.  다음에 가치의 조직요소로서 예컨대, '인간의 존엄성' '정의' '평화' 등의 내용은 학생 수준에 관계없이 가르쳐야 할 공통적인 가치내용이다.  그리고 셋째, 기능의 조직요소로서 교역의 전문사역차원에서 목회실천에 관련된 말씀의 선포 및 해석능력이나 교육 프로그램을 개발하는 능력, 그리고 각종 예배 및 예전의 집례기술 등은 필히 갖추어야 할 지도력의 요소이다.

(3)조직의 구성(organizing structure)

교육과정을 조직함에 있어 교육과정의 조직의 중심과 조직요소를 어떻게 편성하느냐에 따라 교육과정은 여러가지로 구조화할 수 있다.  예컨대, 교육과정의 전체 테두리를 과목별(성서학, 역사신학, 조직신학, 기독교와 문화, 예배와 설교학, 선교학, 상담학, 기독교교육학 등)로 할 것이냐, 아니면 영역별(신학Ⅰ:성서학, 역사신학, 신학Ⅱ:조직신학, 기독교와 문화, 신학Ⅲ:실천신학)로 구분해서 편성할 것인가?  아니면 교역(mini-stry)을 중심 축으로 신학과목을 재편성하는 중핵교육과정(core curriculum)이라는 새로운 패러다임으로 조직할 것인가? 의 문제이다.  위의 세 가지 교육과정이론 모두 장, 단점이 있기 마련이다.  만일 영역별(광역 교육과정)이나, 중핵교육과정을 채택할 경우 장점은 연계성, 통합성의 조직 기준이 장기간에 걸쳐서 지속성을 유지하면서 강조될 수 있는 강점이 있다.  그러나 현재의 분야별 혹은 학과별 교육과정조직은 한 분야별 과목의 지속성은 유지되나, 다른 분야의 신학과 그리고 타학문간의 상호관련성을 무시함으로 이러한 비계열 구조에서는 자연히 학습경험의 연계성, 통합성이 낮아질 우려가 있다.

커리큘럼 이론가인 휴브너(D. Huebner)는 그의 "교육과정에 대한 사고"에서 언어 양식(language pattern) 문제를 예리하게 분석했다.  언어는 사물을 인식하는 방식이요 또한 상이한 사물들에 가치를 부여하는 이론적 근거를 밝혀주는 수단이다.  인간의 모든 학문들과 전문분야들은 특정현상에 대해서 각기 고유한 인식방법들을 가지는 경향이 있다.  그래서 언어 양식은 고정되기 쉽다.  언어 양식이 고정되게 되면, 우리는 특정현상에 대해 유형화된 사고를 하게 된다.  이에 대한 경계와 함께 휴브너는 교실 수업에서의 "가치 있는 교육행위"를 개발하기 위해 역동적이면서도 창조적인 언어 양식의 개선을 강조했다.  휴브너는 오늘의 학교교육에 있어 커리큘럼의 문제는 변화의 문제가 아니라 고정된 언어의 틀 안에 묶여서 "변하지 않음"의 문제라고 규정짓고 있다.

휴브너의 지적은 신학대학원의 교육과정 개선을 위해 경청할 가치가 있다.  언어체계 혹은 언어양식과 관련해서 우리의 현재 교육과정은 전통적인 신학분류의 고착된 패러다임(이론 신학과 실천신학)에 기초한 유형화된 신학의 언어체계가 분야별로 묶여져서, 분야별 신학 지식간의 상호 연계성(sequence)이나 통합성(integration)을 교육과정에 고려하지 않고 자기 분야의 학문적 지식 전달에만 익숙할 뿐, 신대원 교육과정의 중심목표인 "목회자의 지도력 형성"(인격, 지식, 교역기술)에 부합한 "가치있는 교육행위"에 각 분야의 신학이 공통으로 함께 참여하는 일에는 거의 외면할 수밖에 없는 조직원칙을 갖고 운영하고 있다.  이로 인해 신학과목은 백화점 식으로 많이 개설되고 있으나, 교육의 구심점이 분명치 않아 학생들의 학습경험 속에 신학지식과 교역현장사이에 괴리감을 해소시키지 못하고 있는 실정이다.

교육과정의 조직원리에 있어서 역사적으로 크게 두 가지 접근이론 사이에 계속 갈등을 빚어왔다.  하나는 논리적 접근(내용 중심의 교육과정)과 다른 하나는 심리적, 상황적 접근(경험중심 교육과정)이론이다.  신학교육에 있어 특별히 '목회자 양성'이라는 교육 목적과 거기 관련된 목회자의 지도력 형성을 위한 교육목표 실현을 고려할 때 교육과정의 조직원리에 있어 내용(subject matter)과 경험(experience)은 분리할 수 없는 것으로 신학의 논리(지식)와 개인적, 상황적 경험사이의 적절한 연결방법을 모색할 필요가 있다.  교의학 지식(Theo-orthodox)전달과 교역차원의 성찰(reflection)의 측면이 동시에 강조되어야 할 것이다.  즉 이론(theory)은 곧 실행(practice)과 연결되어야 하고 논리(logic)는 곧 경험(experience)과 직결되어야 한다.  그것은 이론이 없는 실행(행동)은 맹목적이 되기 쉽고 실천이 없는 이론은 관념적 혼돈에 빠지기 쉽기 때문이다.  따라서 우리는 이 두 극단 사이에 건전한 종합이나 균형을 위해 성육화 원리에 기초한 하나님의 프락시스(Theo-praxis) 시각에서 교육과정을 재조직할 필요가 있다.

21세기 정보화, 다원화, 세계화 과정에서 인간의 삶 속에 제기될 실존의 물음과 사회와 역사의 도전들을 직시하면서 학생들로 하여금 교회와 사회 그리고 자연과 역사의 여러 관계들 속에서 신학적인 성찰과 하나님 나라의 비전을 가지고 선교와 섬김의 사역을 효율적으로 실천할 수 있는 지도력 형성을 위해 신학교육은 신학이론과 교역의 실제 양면을 동시에 통합하는 하나님의 프락시스에 기초한 교회의 프락시스 개념과 원리를 체계화해서 이를 신학교육 커리큘럼의 조직 구조의 원칙으로 수용해서 반영되어야 함이 어떨지? 앞으로의 연구과제로 제안해 본다.

Ⅳ. 맺는 말

지금 한국교회는 교계 안팎으로 심각한 역사적 도전을 받고있다.  신학교육의 미래는 한국교회와 한국사회의 발전을 촉진시킬 수도 있고 더디게 하는 요인이 될 수도 있다.  그 동안 한국교회의 급성장은 200여개의 무인가 신학교가 난립할 정도로 신학교육 역시 외견상 호황을 누려왔다.  그러나 최근 한국교회의 성장둔화 현상과 대학교육이 직면한 위기현상을 보면서, 신학교육 기관들이 앞으로는 자율능력을 가지고 책임있는 교육을 하지 않으면 존립의 위기를 맞게 될 것으로 예측된다.

교육이 지닌 미래성을 감안할 때, 미래사회의 도전에 대응하고, 더 적극적으로는 21세기 하나님께서 주도하실 역사발전에 적절한 변화의 주역(change agent)이요 도구로서, 대 사회적 영향력과 선교적 책임수행에 주도적 역할을 담당해야 할 교회의 지도력 형성이 크게 요구된다.  그리고 이를 위해 교회지도층에 있는 이들의 지도력의 상향조정이 가장 시급한 현실적 과제로 등장함을 내다볼 때, 목회자 양성을 목적으로 세운 기관인 신학교의 위치와 역할은 매우 크다고 하겠다.

"20세기의 학교들은 19세기의 방법으로 21세기 주역들을 교육시키고 있다"는 어느 미래학자의 비평은 신학교육의 커리큘럼에 관심을 지닌 우리 모두가 함께 경청해야 할 것이다.

<참고문헌>
R. W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction(1977)
D. C. Wyckoff, Theory and Design of Christian Education Curriculum (Philadelphia : The Westminister Press, 1961)
R. Hutchins, The Conflict of Education in a Democratic Society(N. Y. : Harper & Row, 1953)
Thomas Groome, Christian Religious Education (SanFrancisco : Harper & Row, 1980)
D. Huebner, "Curricular Language and Classroom Meaning", Curriculum Theorizing : The Reconcep-tualists (ed.) by W. F. Pinar (Berkerly, CA : McCutchen, 1975)
박근원, "세계교회 신학교육의 새 지평", 「기독교사상」3월호 (대한기독교서회, 1993)
고용수, "신학대학원 교육과정의 기초",「21세기 장신대 신학대학원 교육과정연구보고서」(1999)
임성빈, "세계화의 비전에 부응하는 신학교육의 최근동향", 「21세기 장신대 신학대학원 교육 과정연구보고서」(1999)
김의환 편, 「총신대학교 자체평가 연구보고서」(1998)
서정운 편, 「장로회신학대학교 자체평가 연구보고서」(1998)


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